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专业理论 | 教学设计的由来和发展

教育技术学2019-05-07 11:38:50

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今天我们继续学习《教学设计》的第二节 <教学设计的由来和发展>。完成今天任务后,你应能做到:用自己的语言叙述教学设计的发展过程。

1.教学设计发展历史简述

教学设计的历史发展与其他学科的发展一样,大体上经历了构想、理论形成,学科建立等几个阶段。

对教与学的活动进行计划和安排是历来有之的。早先,人们把主要精力放在分别探索学习机制和教学机制上,对教学过程中涉及到的教师、学生,教学内容、教学方法和手段等各个要素和相互间的关系进行了大量的研究,对整个教学过程及各个阶段的设计、对教学中各个要素的配置仅仅停留在经验型的传统的安排与计划上,但是,在实践中遇到了许多对这些要素如何协调,如何控制的问题,从而萌发了一些科学地进行教学计划的原始构想,今天,有的学者认为最早提出这种构想的先驱是美国哲学家、教育家杜威(J.Dewey)和美国心理学家、测量学家桑代克(E.L.Thorndike)。杜威在1900 年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”,它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。桑代克也曾提出过设计教学过程的主张和程序学习的设想。

教学设计作为一种理论和一门新兴的教育科学,确是孕育于二次世界大战之后的现代媒体和各种学术理论(如传播学、学习与教学理论,特别是系统科学)被综合应用于教育、教学的年代里,在教育技术学形成发展过程中派生出来的。

二次大战期间,美国要在最短的时间里为军队输送大批合格的士兵和为工厂输送大批合格的工人,这一急迫任务把当时的心理学和视听领域专家的视线引向学校正规教育体系之外,而关注当时社会所能提供的一切教育、教学手段,关注教学的实际效果和效率。心理学家们努力揭示人类是如何学习的,提出了详细阐明学习任务(即任务分析)的重要性以及为保证有效教学让学生或被训人员积极参与等诸条教和学的原则;视听领域的专家致力开发一批运用已被公认的学习原理(如准备律、连续原理、重复原理、反复练习律、效果律等)设计有效的幻灯、电影等培训材料。这些都是把学习理论应用于设计教学的实践的最初尝试。

20 世纪50 年代中期,斯金纳(B.F.Skinner)改进和发展了教学机器,以新行为主义心理学的联结学习理论为基础,创造了程序教学法。这种方法以精细的小步子方式编排教材,组织个别化的,自定步调和即时强化的学习。在60 年代初期以前,程序教学停留在对程序形式及程序系列组成的研究上,到中期便转移到对目标分析、逻辑顺序等问题的研究,要求程序教学的设计者根据教学目标来配置刺激群与反应群的关系,把注意力集中在最优的教的策略上来。由于这一时期,系统科学已被引入教育领域,教育技术也已发展到系统技术阶段,系统研究教学过程的思想逐步受到人们的注意。人们开始冲破了把程序教学作为一种技术来研究人-机关系的限制,而借助程序教学和教学机器全面地探讨起教学的全过程,对教学目标、教学效果、各种媒体的作用及相互关系。各种教学要素之间的相互关系以及怎样对教学进行系统分析,怎样才能优化教学全过程等一系列问题作了大量的研究和实践工作。在程序教学运动中也出现了一些利用系统过程的模式,但当时并未认识到试验和修改过程对程序教学成功所作的贡献。另外,西尔弗(L.c.Silver)在军事和宇航事业中,应用一般系统理论创造了一个很复杂又详细的设计过程模式(1966 年发表)也颇有影响。可以说,教学设计的思想和理论正在孕育之中。

60 年代后期,许多教育家和心理学家通过众多的教学试验,越来越发现决定教学(学习)效果的变量是极其复杂的,要设计最优的教学过程,最初教学目标的设定和控制教学目标指向与各种变量的操作是十分重要的,并且确认只有引入系统方法进行设计操作,才可能做到对教师、学生、教学内容、教学条件等各种教学要素进行综合、系统的考虑,协调它们之间的错综关系,制定出最优的教学策略,并通过评价、修改来实现教学过程的优化。另外许多教育、心理方面的专家从各个方面、各个要素对有效教学进行探索、陆续提出的关于教育目标分类和学习目标的编写[代表人物有布卢姆(B.S.Bloom)、马杰(R.F. Mager)等]、学科内容组织和任务分析及学习条件[代表人物有加涅(R.M.Gagne)、西摩(W.D_ Seymour)和格莱泽(R.Glaser)]、视听媒体和其他教学技术的作用[代表人物戴尔(E.Dale),芬恩(J.D.Finn)]、个别化教学[凯勒(F.s.Keller)的个别化教学系统(P s l)和波斯特斯威特(S.N.Postlethwait)的导听法(A T s)]和评价(布卢姆等)等各种理论为教学设计理论的建立和发展也作好了铺垫工作。从此,人们对教学过程分散的、割裂的研究在系统思想指导下统一了起来,各种有关的理论也被综合应用于教学过程的设计之中。人们利用系统方法对教学各要素作整体性探索,揭示其内在本质联系,进行了大量的系统设计教学的实际工作,形成和提出了对教学进行设计的系统过程理论,并创造了教学设计过程的模式。最早以“教学开发”这一特定词命名的模式发表于1967 年,它是美国密歇根州立大学为改进学院的课程,在巴桑(J.Barson)博士指导下进行的“教学系统开发;一个示范和评价的项目”研究中提出的。它因是当时很少几个提到评价的模式之一而很著名。还有戴尔(H.Dale)在美国俄勒冈州高等教育系统的数学研究部创造了另一个经典的模式,并于1968 年发表;其特点是提出模式的两种表现形式:简单形式便于和用户交流,复杂形式含有详细的操作部分是为设计工作者所需要的。这一模式到1971 年被发展为IDI 模式,且被广泛利用(在本章第四节中将有介绍)。

综上所述,到20 世纪60 年代末教学设计便以它独特的理论知识体系、结构而立足于教育科学之林。自70 年代以来,教学设计的研究已形成一个专门的领域,成果日益丰富。至今教学设计的理论著作和各种参考文献已举不胜举,例如,加涅和布里格斯(L.J.Briggs)的“教学设计的原理”,肯普的“教学设计过程”、罗米斯佐斯基的“设计教学系统”、克内克等的“教学技术一一一种教育的系统方法”、赖格卢思的“教学设计的理论与模式”和布里格斯的“教学设计程序的手册”等都系统地介绍了教学设计的基本原理和基本方法;在教学设计实践中创造的教学设计过程模式也有数百种之多;在许多发达国家中,教学系统设计已成为教育技术学科领域中的重要的专业方向,例如,美国教育技术的博士、硕士学位课程设置中就有40%以上是与教学系统设计有关的;教学设计也被大面积地应用于教育、教学系统之中,并已成为提高教学质量,教学改革深入发展的一大趋势。我国自80 年代中期以来,也在积极地开展教学设计的理论研究,并正致力于把教学设计理论与我国教育、教学实践相结合。

2.教学设计五种概念的交替发展

根据1989 年再版的“教育技术国际大百科”中的描述,教学设计思想的形成和发展中存在着以下五种交替的概念:

(1)“艺术过程”的概念

教学设计是一个艺术过程的概念是受传统教学观影响产生的,即认为教学是艺术,教师是艺术家,教学设计是教师的任务,不同教师执行同一教学任务是不可能一样的;另外,教学设计过程中对各种媒体材料,特别是电影、电视、幻灯片、照片、图表等的设计,为了能引起和保持学生的注意力必须采用艺术表现方式来达到目的,所以设计也是一个艺术创作过程。这种概念会影响人们对教学设计成果与过程的研究和评价,也会影响设计人员的训练方法,但它给予我们的启示是设计人员只有知识、资格和经验是不够的,而应该具有更好的艺术素质与创造性。

(2)“科学过程”的概念

教学设计是一科学过程的观念也有很长和很复杂的历史。早在19 世纪初,夸美纽斯(J.A.Comenius)和赫尔巴特(J.F.Herbart)就提出过“教育科学”的观点。但设计是科学过程的概念的早期探讨和研究却是与程序教学直接相连的,斯金纳在1954 年的文章《学习科学和教学艺术》中也定下了科学过程的基调,并在程序教学中利用联结学习理沦来安排教学材料、教学步骤。教学设计者为保证有效的教学一直企图为他们的设计工作找到科学基础。他们把教学设计分为宏观和微观两个层次,宏观教学设计中是把科学合理的决定建立在比较型的经验研究基础上,对两种媒体或两种方法的处理进行比较,但由于涉及的变量太多,始终未提出满意的设计建议;微观教学设计关心知识概念、技能和某种思想的传播,教学理论、学习理论被引入以保证微观决定的科学合理性。现代认知心理学的迅速发展为教学设计提供了更为有用的科学观点,但是,作为科学过程的概念还要依赖教育、教学、心理等教育科学的进一步完善。

(3)“系统工程方法”的概念

由于教学是个涉及到人这个因素的非常复杂的过程,它很难像自然科学那样(比如,对条件a,实施某一运算,就必然得出结果b=f(a))有固定的因果关系。对教学设计者来说还没有这样的经验证据,即某一科学决策必然取得最优的教学效果。这些局限性在60 年代则变得更加明显。但当许多实践者用工程学的办法代替科学方法时,人们很快发现按科学原理设计的项目开始不一定奏效,而用工程学的方法则使设计人员发现他们几乎不懂得关于学习是什么,但却可通过改进性的测试来提高他们的设计产品。系统方法从工程学中被引进和采纳到教学设计中,使教学设计不仅在理论上有了科学根据,同时也找到了科学设计运行的实际操作方法,通过系统分析和不断测试提供的反馈信息的控制来使科学设计的教学达到预期效果。

(4)“问题解决方法”的概念

随着教学设计的方法、技术的日益丰富和复杂,随着教学设计任务的增多,领域的扩大,需要并出现了专门的教学设计人员,他们应用目标分类、需要分析、学生预测、评价和修改等技术去改进原有的课程计划或建立新的专业计划或开发新的学习材料。因此,他们非常关心原来的教学失败在哪里,教学问题是什么,他们从实践中体会到只有真正地抓住问题所在,才能着手有效地解决它。因此教学设计是一个问题解决过程的观念很深人人心。强调教学设计是问题解决方法的优点在于它以鉴定问题开始,通过选择和建立解决问题的方案,试行方案和不断评价、修改方案从而达到解决问题的目的。一方面把精力和注意力集中放在真正需要解决的教学问题上,另一方面,它在需要分析基础上,提倡创造性的研究问题,要列出每一种可选方案的优缺点,反复思考,不要过早下结论,这样做对全面探讨各种方案,抑制某些不成熟的方案和建立优化方案是很有用处的。

(5)“强调人的因素”的概念

教学设计任务的发展对教师和设计人员提出的素质要求愈求愈高。他们个人的教育价值观和标准,他们的事业心和态度,他们的生活经验和合作技能,他们获得反馈的能力、写作能力以及对教学方案和教学产品的想象能力等都对设计质量有很大的影响。因此,教学设计中若不对人的因素给予相当的重视,则一定会失败。教学设计要搞好,首先应抓好教师和设计人员的培养。

以上论述的五个概念并不是完全割裂的,它们是在不同阶段,从不同侧面、不同角度来描述教学设计的过程,并在教学设计发展历程中交替和统一。如这里的艺术过程并不像纯艺术那样的随意,而是建立在教育科学之上的艺术,使艺术和科学达到一定的统一。系统工程的方法使科学、艺术的教学设计找到了操作这一复杂过程的实践程序;问题解决的方法则把教学设计带入到更为广阔的空间,给教学设计武装了新的、创造性解决问题的思想方法;强调人的因素这个观点则进一步提醒我们教学设计技术的复杂性、重要性和教学设计人员的素质的培养对高质量教学设计的重大影响。

教学设计理论就是在艺术过程、科学过程、系统工程的方法、问题解决方法和强调入的因素的方法这几种概念不断替换、交融之中得到统一和发展起来的。

我们可以归纳出:教学设计的历史发展大体上经历了构想、理论形成,学科建立等几个阶段。

01

构想:最早提出这种构想的先驱是美国哲学家、教育家杜威和美国心理学家、测量学家桑代克。

02

理论形成:60年代后期,许多教育、心理方面的专家从各个方面、各个要素对有效教学进行探索、陆续提出的关于教育目标分类和学习目标的编写[代表人物有布卢姆(B.S.Bloom)、马杰(R.F. Mager)等]、学科内容组织和任务分析及学习条件[代表人物有加涅(R.M.Gagne)、西摩(W.D_ Seymour)和格莱泽(R.Glaser)]、视听媒体和其他教学技术的作用[代表人物戴尔(E.Dale),芬恩(J.D.Finn)]、个别化教学[凯勒(F.s.Keller)的个别化教学系统(P s l)和波斯特斯威特(S.N.Postlethwait)的导听法(A T s)]和评价(布卢姆等)等各种理论为教学设计理论的建立和发展也作好了铺垫工作。

03

学科建立:20 世纪60 年代末教学设计便以它独特的理论知识体系、结构而立足于教育科学之林。至今教学设计的理论著作和各种参考文献已举不胜举,例如,加涅和布里格斯的“教学设计的原理”,肯普的“教学设计过程”、罗米斯佐斯基的“设计教学系统”、克内克等的“教学技术一一一种教育的系统方法”、赖格卢思的“教学设计的理论与模式”和布里格斯的“教学设计程序的手册”等。


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